2. Типы образовательных систем - Гуманитарного образования
.RU

2. Типы образовательных систем - Гуманитарного образования



^ 2. Типы образовательных систем

В конце XIX начале XX века, утверждает П.Г. Щедровицкий, был решен вопрос о способе образования знания (о методе обобщения) в «науках о культуре», под которыми тогда понималась вся совокупность социально-гуманитарных дисциплин. Социальные мыслители В. Дильтей, М. Вебер и Г. Зиммель доказали, что социально-гуманитарное знание должно строиться на основе типологического метода. При этом они понимали, что типология есть относительное, или условное, обобщение. Типологический метод позволяет «провести две операции: во–первых, отнести данный конкретный уникальный и экземплифицированный объект к некоторому типу и, во–вторых, на основе этого отнесения или подведения под тип отнести к этому типу или ячейке данной типологической таблицы тот или иной набор обобщенных знаний. В результате применения двух названных операций исследователь получает возможность высказать следующее суждение: если объект Х относится к классу А, то о нем с определенной степенью достоверности можно утверждать, что он 1…, 2…, 3… и т.д. Эта процедура двойного отнесения и есть основа того, что было названо типологически методом»42.

При этом исследователь знает, по мнению П.Г. Щедровицкого, что объект и соответствующий тип не соответствуют друг другу полностью, потому что это условное подведение. Но, с другой стороны, он получает возможность утверждать о данном конкретном объекте нечто, что претендует на статус обобщенного, а не уникального знания43. Используя типологический метод, мы построим типологию образовательных систем и определим в ней место гуманитарного образования.

Одним из центральных вопросов, на который пыталась ответить человеческая мысль во все времена, был вопрос «как возможно становление человека в онтогенезе?». Этот вопрос содержал в себе другие не менее значимые вопросы, например:

Из множества вариантов ответов на поставленные вопросы мы выделим две диаметрально противоположные, принципиально альтернативные группы ответов, назовем их условно социологическим и антропологическим подходами. Выделив альтернативы, мы зададим два крайних типа образовательных систем – гуманистическое и тоталитарное образование.



В рамках социологического подхода человек рассматривается прежде всего как социальный индивид, «совокупность общест­венных отношений», носитель определенных общественных функций и ролей. Сущность человека содержится не в нем самом, а в обществе, в котором он живет. Особенности, заданные человеку природой самим фактом рождения, выступают предпосылками развития. В самих этих предпосылках нет ни механизмов, ни движущих сил становления человека. Само устройство общества является источником происхождения и становления человеческого в человеке. Все, что должно быть в человеке человеческого, воплощено в противостоящем ему социальном обществе, только присвоив его, он становится человеком. Становление человека в данном подходе понимается как его социализация по определенной точно заданной норме или образцу.

Общество в данном подходе является «инвариантом», оно определяет, каким будет человек, а человек в свою очередь - пластичная переменная, призванная меняться и приспосабливаться в соответствии с инвариантом. Родившийся человек – это «чистая доска» (tabula rasa), на которой можно написать все, что захочет социум. И он «пишет» на ней нужные и полезные для общества качества и способности44. Ученик в начале обучения представляет собой чистую доску – tabula rasa, в конце обучения есть просто заполненная доска. При этом мотивация есть один из тех отпечатков, которые наносятся на доску. Общество задает нормы общежития, превращает мораль в служанку государства, утверждает, что морально все, что велено и дозволено властью, тем самым лишая человека совести и нравственности. Общество предоставляет человеку ровно столько прав, сколько оно может и желает ему предоставить, при этом права и свободы обусловлены принадлежностью человека к классу или социальной группе.

Из такого понимания человека и его становления в онтогенезе вытекает и главная задача образования – обеспечить интегра­цию человека в существующую в данном обществе систему ценностей, приспособление человека к господствующим институтам и встраивание его в существующую систему разделения труда. Отсюда и тоталитарный постулат, появившийся в XX веке, – новое общество через систему образования обязано «сформовать, т.е. отлить в соответствии с заданной формой нового человека в угодном себе духе»45. Таким образом, человек в данном подходе - это искусственное («сделанное») существо, а становление человека сводится к формованию, под которым понимают це­ленаправленные, тотально организованные искусственно–технические действия по изменению человека (по образу и подобию), полностью отрицающее естест­венную «природу» человека и исключающее само понятие развития. Сутью формования является заучивание готовых ответов на чужие вопросы и совершение действий, соответствующих ответам.

Образовательная система социологического типа (тоталитарное образование) воспроизводится в об­разовательных институтах закрытых тоталитарных обществ, в частности, Ан­тичной Спарты, теократических государств, начиная с V века до нашей эры по настоящее время, тоталитарных государств XX века. Наиболее яркими теорети­ками образовательной системы тоталитарного образования являются Т. Кам­панелла, К. Гельвеций, И. Гербарт, Р. Оуэн, К. Маркс и Ф. Эн­гельс, Г. Кершенштейнер и др.



В рамках антропологического подхода человек является творцом своей истории, он обладает внутренней целостностью, «своим внутренним инвариан­том» («доброй природой», по Коменскому), он живет по законам целостности, воспроизводя себя в пространстве и во времени как самодетерминируящаяся, самовоспроизводящаяся, самополагающаяся сущность. Поэтому человек всегда сам выбирает обстоятельства, поэтому он всегда остается вменяемым и ответ­ственным. Человек в данном подходе свободен от всеобъемлющей власти об­щества, он способен перерешать свою судьбу, преодолеть инерцию данных об­стоятельств посредством нахождения новых альтернатив. Права человеку не даются обществом, они неотчуждаемы и даны ему от рождения только потому, что он человек, а «все люди рождаются свободными и равными в своем досто­инстве и правах». При этом люди не являются частью общества, они не только представляют себя, но и противопоставляют себя обществу через волю, воображение, мышление и дея­тельность.

В ребенке изначально заложены очень благоприятные тенденции само­развития, которые в большинстве случаев подавляются и извращаются воспи­танием. Утверждается, что любое внешнее (даже самое благоприятное) влияние оказывает тормозящее действие на творческий потенциал человека. Поэтому образование у самых «мягких» представителей данного подхода понимается как оказание помощи свободно самоопределяющемуся человеку в процессе ос­воения им окружающего мира, как создание условий для реализации доброй природы человека. Таким образом, человек в данном подходе - это естественное существо, а под становлением человека понимается естественное само­проявление и эволюционное саморазворачивание заложенного в нем потен­циала. Такое становление человека не предполагает обучения в пря­мом смысле этого слова, потому что любые действия человека и даже его бу­дущее детерминированы законами природы.

Образовательная система антро­пологического типа (гуманистическое образование) является еще менее распространенной, чем тоталитарное образование, она практически никогда не «садится» на государственные образовательные институты, а существует, как правило, на авторских негосу­дарственных школах. Наиболее яркими теоретиками гуманистического образования являются элеаты Ксенофан, Парменид, Зенон, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель (до начала XX века) и др.



Два антагонистических ответа на вопрос о становлении человека в онтогенезе реально не позволяют создать широкомасштабную обра­зовательную практику. Поэтому обычно на вопрос о человеке и его становле­нии отвечают, синтезируя идеи двух вышеобозначенных подходов. Образова­тельные системы, возникающие на основе такого синтеза, удерживают черты антропологического и социологического подходов. Решая задачу построения типологии образовательных систем (образовательных цивилизаций), мы выде­лим еще два подхода: антропо–социологический, в котором преобладают идеи антропологического подхода, и социо–антропологический как содержательный синтез социологического и антропологического подходов.

В рамках наиболее «пестрого» в теоретическом смысле антропо–социоло­гического подхода, в отличие от чистого антропологического подхода, не отри­цается необходимость обучения как условия социализации человека. Суть этого подхода выразил В. Штерн, сказав, что «развитие создает возможности, а обу­чение их реализует». В этом подходе упор делается на том, что развитие со­вершает определенные законченные циклы, при которых психические функции должны созреть прежде, чем школа сможет приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка, циклы развития всегда предшествуют циклам обу­чения. Детей можно и нужно учить тому, что он может понять, к чему у него созрели определенные познавательные способности. Таким образом, человек в данном подходе понимается как естестенно-искуственное существо, а становление – это естественное возникновение субъективности и ее совершенствование в процессе обучения. Образовательная система антропо–социологического типа (либеральное образование) является самой распространенной во времени и пространстве, она огосударствлена многими странами мира, в частности, до­революционной Россией, современной Германией, Швейцарией, Нидерландами и пр. Наиболее яркими теоретиками либерального образования являются: Ж. Пиаже, В. Штерн, А. Гезелл, З. Фрейд, М. Ман­тессори, Р. Штейнер, А. Нил и др.



Социо–антропологический подход строится на идее, выраженной в чекан­ной формулировке Л.С. Выготского: «Обучение идет впереди развития, продви­гая его дальше и вызывая в нем новообразования». Основополагающая идея этого подхода состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Данный подход принципиально преодолевает базовые схемы понимания человека и процесса его становления, приведенные выше. Здесь утверждается, что «не существует прямого и непосредственного соотношения «человек – природа», «человек – общество». Во-первых, и природа и общество, являясь фундаментальными предпосылками становления человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самого человека, ни его мира; они всегда имеют ценностное измерение и конкретно–исторический облик, обнаруживают себя перед человеком как вполне определенные канонические формы культуры. А во-вторых, даже с этими формами культуры невозможна непосредственная встреча, невозможна прямая их интериоризация»46. Чтобы они раскрылись в своем истинном содержании, считает В.И. Слободчиков, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим «посредник», в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф и др. Именно через них происходит кардинальное преобразование так называемых натуральных (наличных, реальных) соматоорганических форм в идеальные (культурные, высшие), собственно в человеческие способности.

В данном подходе «человек - это такая часть Мира, которая выражает собой весь бесконечный Мир»47. Отношение «Человек – Мир», будучи всеобщим, универсальным, захватывает всего человека. Человек участвует в нем как целостный. В него включено не только и не столько его рациональное мышление, весь строй его эмоций (включая эстетические, нравственные, любовь к миру, жизни, людям, религиозное благоговение и т.д.), все глубочайшие «этажи» его Я. Это отношение «Человек – Мир» отличает человека от всех других известных нам существ. Человек и Мир разведены и связаны друг с другом рефлексией – трансцендированием. «Это глубинная внутренняя связь, - пишет А.С. Арсеньев, - которая идет сразу и внутрь, и вовне, как бы «выворачивает наизнанку» навстречу друг другу и Человека, и Мир. Человек и Мир оказываются здесь связанными не поверхностно, не через внешние органы чувств и деятельность с внешними предметами, а своей сущностной глубиной, «своими центрам», своим самосознанием, своим Я»48.

В данном подходе человек рассматривается во всем многообразии форм и способов его становления: и как природного биоида, и как социального индивида, и как субъекта деятельности, и как личности. При этом личность человека – это творческо–созидательный характер его жизнедеятельности. Имея многообразные связи и отношения с Миром, «человек обретает свой подлинный облик - как личность – собственно человеческое измерение»49. Личностное бытие – это ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры, переживание нравственных норм общежития как внутреннего «категорического императива», усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных. В глубине своего Я, пишет А.С. Арсеньев, человек ощущает свою трансцендентность наличному бытию и свою сопричастность Миру как целому. «Через трансцендентность происходит собственно человеческое, нравственное личностное общение. Общаются не социальные маски, чины, звания, должности, знания и т.п., а именно личностные Я как таковые»50.

Человек рассматривается в данном подходе как целое (природный биоид, социальный индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность) в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания, т.е. в развитии. Предпосылками развития человека является природа и социум, условиями развития – культура и Божественная реальность, механизмом – преобразование человеком своих природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Движущей силой развития является образование, которое не тождест­венно развитию, оно вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития.

Процесс образования представляется как особый вид деятельности, субъектом которой выступает сам человек – ак­тивный участник процесса саморазвития. Развитие ребенка возможно только тогда, когда сложилась «со–бытийная общность»51, если соблюдается трехсторонняя активность: активен ученик, активен учитель, активны другие участники со–бытийной общности, активна заключенная между ними среда. Только в том случае, если ученик самостоятельно осваивает исторически выработанные формы и способы мышления, коммуникации и деятельности, возможно развитие. Осваивая деятельность, ученики на­ходятся в постоянном поиске культурно–исторических оснований этих дея­тельностей. Эти основания в процессе образования выращиваются в человеке так же, как они выращивались в истории человечества в форме ценностей, идеалов, смысла жизни.

Образовательная система социо–антропологического типа (гуманитарное образование) достаточно распространена и была огосударствлена в разные времена во многих странах мира. Наиболее яркими теорети­ками гуманитарного образования являются Со­крат, Аристотель, Марк Фабий Квинтилиан, Я.А. Коменский, А. Дистервег, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и др.

Между образовательными системами (образовательными цивилизациями): тоталитарное образование, гуманистическое образование, либеральное образование и гуманитарное образование - существуют более или менее неглубокие контакты (столкновения), которые позволяют им заимство­вать друг у друга только то, что не противоречит их собственным культурным основаниям, разоформляя «чужое целое» на единицы и включая их в себя уже разоформленными, потерявшими всякое самостоятельное содержание. Но они продолжают жить как самостоятельные культурные целостности «неслияно и нераздельно», как отдельные духовные вселенные.


^ 3. Локальные цивилизации гуманитарного образования

Наша гипотеза заключается в том, что в «осевое время» (VIII – II веков до н.э.), ко­гда формировались духовные начала человечества, когда формировался совре­менный антропологический тип человека в духовном, а не в биологическом смысле, началось зарождение образовательных систем. Гуманитарное образование зарождалось, по всей видимости, параллельно и независимо у «осевых народов», к ко­торым Ясперс относил китайцев, индийцев, иранцев, иудеев, греков. Гумани­тарное образование – самостоятельная «историческая индивидуальность», как и другие образовательные системы, она не является чьим-то «национальным достоя­нием», они все наднациональные образования.

Вероятно, первые Вызовы потребовали от людей Ответов на вопрос: «Как происходит становление человека?». Творческое меньшинство, давая Ответы, создало четыре типа образовательных систем, принципиально отличных друг от друга по концептуальным идеям (теоретическим основаниям), по миссии и целям, содержанию и методу орга­низации образовательной практики (антропопрактики). Каждая образователь­ная система с тех пор живет как самостоятельная и самодостаточная «образова­тельная цивилизация», развивающаяся параллельно другим и не смешиваю­щаяся с ними, не имеющая с ними общей истории и общих оснований.

Разные типы образовательных сис­тем «нарезали» себе «наделы» в системах национального образования, создавая тем самым образовательные регионы. Они и сегодня «рисуются» поверх на­циональных систем образования, выделяясь из них принципами, миссией и целями, содержанием и спо­собами организации образования. Они живут как вневременные и экстерриториальные «образовательные цивилизации», не имея национальной привязки. Только такое понимание, удерживающее понятие образовательной системы (образовательной цивилизации), позволяет построить подлинную историю пе­дагогической мысли и образования.

Используя как методологический принцип идею монадности52 цивилизации А. Тойнби, понимая, что каждая цивилизация, в том числе и образовательная, имеет свой специфический тип возникновения, функционирования, развития, смены этапов, мы перейдем к выделению и описанию локальных образовательных цивилизаций гуманитарного образования. Локальные образовательные цивилизации – это монады, живущие в рамках целостной образовательной системы. Каждая «локальная образовательная цивилизация» имеет свою историю, свои взлеты и падения, своих теоретиков и, самое главное, свою образовательную практику. Именно образовательными практиками они существенно отличаются друг от друга. В единую образовательную систему все эти локальные цивилизации объединены базовым ядром концептуальных оснований – антропологическими основаниями.

Образовательная система гуманитарного образования в своем становлении прошла определенные этапы, началом каждого из них стали новые Вызовы и творческие Ответы на них. Удачные Ответы рождали «локальные образова­тельные цивилизации гуманитарного образования», обладающие при сохранении общих принципиальных положений (концептуальных идей) собственным не­повторимым содержанием (теориями, антропопрактиками, образовательными институтами). Име­нами наиболее ярких представителей гуманитарного образования, живших при­мерно в одно время, мы называем последовательно сменяющиеся локальные образовательные цивилизации гуманитарного образования. Это «локальная циви­лизация» Сократа–Аристотеля, которая возникла как Ответ на Вызовы антич­ного общества, «локальная цивилизация» Коменского–Дистервега, возникшая как Ответ на Вызовы индустриального общества, «локальная цивилизация» Эльконина–Давыдова, возникшая как Ответ на Вызовы постиндустриального общества. Все эти «локальные цивилизации», имея свою историю, все же явля­ются исторически преходящими цивилизациями в рамках целостной образова­тельной системы (образовательной цивилизации) гуманитарного образования. Мы не ставили в данном исследовании задачу выделения всех локальных цивилизаций гуманитарного образования, наша задача проиллюстрировать с помощью исторического материала приведенные выше теоретические рассуждения.



^ Локальная цивилизация гуманитарного образования Сократа–Аристотеля строилась на понимании, что «все люди от природы стремятся к знанию», а об­разование имеет своей задачей восполнить то, что недостает человеку от При­роды. Людям, по мнению Аристотеля добродетели даются в потен­ции, но возможность их реализации зависит от образования. Марк Фабий Квинтилиан, утверждал, что восприимчивость и способность к учению дана человеку от природы, как от природы дано птицам летать, а коням бегать. Он твердо верил, что тупые и неподдающиеся учению умы появляются столько же против законов природы, как и всякие другие уроды и чудовища в физиче­ской природе. По мнению Квинтилиана, человеку в особенный удел (в пользо­вание! – В.Л.) достались разум и понятливость, но только правильно организованное воспитание позволяет развить его разум. Из утверждения, что дети очень часто подают блестящие надежды, которые потом с годами исчезают, Квинтилиан делал вывод, что не природа виновата в этом, а недостаточная самостоятельная работа (отсутствие прилежания! – В.Л.) со стороны ученика и недостаток внимания со стороны родителей и педагогов.

Идеалом образования считалось развитие у человека способности и стремления к восприятию культурных ценностей, умения правильно судить «обо всем». «Мыслительная добродетель», писал Ари­стотель, возникает благодаря обучению (!) и нуждается в долгом упражнении. Согласно Платону, мышление (нус) – это то, что характеризует человеческую душу. Платон говорит, что все, что мы видим, не мышление. Мышление – это когда повернуты глаза души; т.е. когда наши, реальные, глаза смотрят на то же самое и они те же самые, что у всех, но что-то можно увидеть ими, не бегая вокруг предмета и не разглядывая его, а повернув глаза души. Этим образом – поворотом глаз души – греки обозначали то новое, что возникло и чему они со страстью предавались, то, что можно назвать «отвлеченным мышлением. Нус – надындивидуальное по своей природе творческое начало, приобщающее человека к божественному миру53. Аристотель впервые разграничил теоретический и практический разум, на основе различия между функциями мышления. Исследовав генезис образования понятий у детей, он утверждал, что у них сначала формируются общие понятия, а только затем единичные.

В соответствии с идеями природосообразности воспитания и необходи­мости соотнесения приемов работы педагога с уровнем психического развития детей использовался метод организации учения–обучения, получивший назва­ние сократическая беседа. Сократ никогда не предъявлял знание со­беседнику в конечной форме, считая, что готовое знание невозможно сделать достоянием сознания другого человека, очень важно привести ученика к само­стоятельному открытию. Сократ и его последователи, считая себя «акушерами мысли», ставили перед слушателями проблему в виде вопроса-утверждения, помогая доказать или опровергнуть его через систему вопросов и ответов. Со­крат вместе с собеседником шел от незнания к диалектическому противопос­тавлению точек зрения, а затем к более адекватному знанию в форме общих ка­тегорий. Аристотель на занятиях с учениками размышлял по поводу окружаю­щего или по поводу цитаты из старинных авторов, так, что перед слушателями ставились все новые и новые вопросы, получалась как бы цепь вопросов, кото­рая определяла порядок изложения последующих тем. Как утверждают некото­рые ученые, что порядок изложения «Физики» Аристотеля определял последо­вательность лекций во множестве школ вплоть до XVIII века.

Локальная обра­зовательная цивилизация гуманитарного образования Сократа–Аристотеля в раз­ных интерпретациях просуществовала на протяжении всей античности, ее су­щественные элементы продолжали жить в иезуитских школах средневековья. Интерес к теории и практике гуманитарного образования Сократа–Аристотеля уси­лился в эпоху Возрождения, но новой самостоятельной цивилизации гуманитарного образования в это время не было создано.



Новая локальная цивилизация гуманитарного образования Коменского–Дис­тервега возникла как Ответ на зарождение в Европе индустриального обще­ства. Ян Амос Коменский, выдающийся чешский педагог–гуманист, общественный деятель и философ, продолжая линию Аристотеля, придал новое звучание идее развития человека в процессе обучения. Человек, утверждал Ко­менский, существо, способное к обучению, так как никто не может стать чело­веком, если его не обучать, приводя примеры того, как некоторые люди, похи­щенные в детстве дикими животными и выросшие среди них «знали нисколько не больше зверей». Природа, по его мнению, не дает самого знания, доброде­тели, благочестия, они приобретаются с помощью молитвы, учения и деятель­ности. Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег, сделавший дальнейший шаг вперед в разработке теории гуманитарного образования, утверждал, что «целью всякого воспитания является общее развитие человека». Развитие ученика повсюду имеет первенствующее значе­ние, в своем обращении к учителям он подчеркивал, что речь идет не о приоб­ретении знаний, а о развитии. Он призывал тренировать мышление и речь, про­извольное внимание, способность усваивать новое при помощи разума. Я.А. Коменский считал целью школы – развитие способностей детей посред­ством наук и искусств, утверждая, что «каждый настолько превосходит других, насколько он больше упражняется». Обращаясь к современным ему школам Коменский утверждал, что они «гонятся только за знаниями» и не учат глав­ному – жить не чужим умом, вычитывая из книг чужие мнения и запоминая их, а своим собственным умом, развивая в себе способность проникать в корень вещей, вырабатывая истинное их понимание, формируя умение употреблять их. А. Дистервег более чем через 150 лет после Коменского резко критиковал со­временные ему школы, утверждая, что они являются «учреждениями для при­тупления, т.к. ученики покидают эти школы скорее ослабленными в духовном отношении, чем окрепшими». Критикуя школу знаний, Дистервег утверждал, что высшей целью обучения является не экстенсивно–материальная, а интен­сивно–формальная, считая, что обучение необходимо согласовывать с челове­ческой природой и законами ее развития. По мнению Коменского, слепота, глухота, хромота, плохое здоровье, как и чудовищная (неестественная) тупость мозга, редко бывают прирожденными, а приобретаются по вине педагогов, по их же вине гибнет много отличных дарований.

Исходя из того, что человек рождается способным ко всему (в современ­ном языке: человек – безграничная возможность – В.Л.), но на самом деле ничего не знает и не умеет, Коменский выводил тезис, что «обучать нужно всех всему». Он рассматривал образование как способ развития думающего, чувствующего и действующего человека, культивирования в нем потенций, заложенных от при­роды. Необходимо научить каждого, считал Коменский, распознавать основа­ния, свойства существенного и происходящего, чтобы в этом мире не встрети­лось им ничего, о «чем бы они не имели возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной ошибки». Чешский педагог считал, что «не нужно вбивать в голову собранную из авторов смесь слов, фраз, мнений, нужно рас­крывать способность понимать вещи, чтобы из этой способности потекли ру­чейки знаний».

Представители локальной цивилизации Коменского-Дистервега, как и их предшественники, большое внимание уделяли методу образования. Опираясь на современные ему исследования, Коменский писал, что «следует дать основы общего образования и только затем развивать полученные знания в их частно­стях». Он считал, что необходимо, чтобы у учеников прежде сложилось общее понимание целого, которое затем позволит им усвоить «полные системы с при­соединением неправильностей и комментариев». По мнению Коменского, природа начинает свою общеобразовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным. В познании из весьма немногих начал вытекает бесчисленное количество положений, подобно тому, как на дереве из хорошо укрепившегося корня могут вырасти сотни ветвей и тысячи листьев, цветов и плодов. Детям сначала все представляется в общем, смешанном виде, так, что они не могут рассудить, что это такое в частности, но постепенно они научаются различать и детали. Дистервег писал: «Не в количе­стве знаний заключается образование, а в полном понимании и искусном при­менении всего того, что знаешь». Так же, как и Аристотель, он видел необходи­мость при обучении идти от более общего к более частному, а само научное об­разование, считал он, должно состоять из немногих начал (в современном языке: восхождение мысли от абстрактного к конкретному – В.Л.). Учителя, обладаю­щие хорошими задатками, по мнению Дистервега, из года в год все сильнее со­кращают учебный материал и доводят его в конце концов до неизбежного ми­нимума.

Коменский много внимания уделял собственной активности учеников, утверждая, что все нужно усваивать путем практики, «мужеству учатся, преодо­левая себя, добродетель развивается посредством дел, а не болтовни. Познанию мы учимся познанием, действию действием». Смысл гуманитарного образования Дистервег выразил так: «Плохой учитель преподает истину, хороший учит ее находить». Заставь ученика работать самостоятельно, наставлял он немецких учителей, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собст­венными силами что-либо усвоить, чтобы он самостоятельно думал, проявлял себя. Коменский, как и Сократ, понимал, что «прежде чем создать новое, нужно расчистить старое», возбуждая интерес к знанию. А. Дистервег считал, что ученику всегда нужно дать возможность высказаться до конца, затем «надо заставить его задуматься» над сказанным, в итоге у ученика взамен старого представления возникнет новое. А. Дистервег был твердо уверен, что ученики должны понимать, чему они учатся, их «следует вести не с завязанными гла­зами, а зрячими: он должен воспринимать истину не как готовый результат, а должен ее открыть». Можно стать мудрым, считал он, не благодаря чужой муд­рости, а только собственной. Учить ученика следует непрерывно, делать уче­ника способным преодолеть каждую ступень самостоятельности, т.е. развивать его самодеятельность.

Дистервег был уверен, что метод обучения зависит от природы предмета и от возраста ученика, предлагая учить элементарным, а не научным способом. В его понимании научный метод обучения состоит в том, что учитель излагает материал и объясняет его, т.е. учит догматически, а ученик обречен на пассив­ное восприятие, заучивание и списывание готового материала. Элементарный метод обучения – это метод развивающего обучения, при котором учитель вы­зывает в ученике самостоятельность посредством вопросов, направляет их к нахождению новых мыслей. Ученик при этом методе – центр движения, он сам исследует и обретает истину, учитель – средство, способствующее деятельно­сти ученика. Являясь стойким последователем Сократа, Дистервег писал: «Во­просно–развивающий способ обучения Сократа – венец учительского искус­ства, и выдающиеся школьные учителя поэтому усердно стремились овладеть этим удивительным искусством. Какое глубокое влияние он имеет на умы уче­ников – не приходится доказывать тому, кто умеет его применять… юные души расправляют свои крылышки, и их способность летать усиливается». Еще А. Дистервег писал, что развивающее обучение «имеет демо­кратическую природу…». Он утверждал, что «последовательный сторонник аб­солютизма, учитель откровения божьего, ультрамонтан, низкопоклонник и т.п. должен ненавидеть и отвергать развивающий метод обучения; этот развиваю­щий метод является продуктом свободомыслящего, воспитанного в духе сво­боды и борющегося за свободную жизнь человека».



^ Локальная цивилизация гуманитарного образования Эльконина–Давыдова по­служила Ответом на Вызовы постиндустриального общества, которое в сере­дине XX столетия выразилось в «информационном взрыве», приводящем к бы­строму моральному старению знаний. Выход из создавшегося положе­ния, предложенный Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, заключался в том, чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, т.е. сделать его субъектом соб­ственного образования и развития. Революционная идея Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова по отношению к дидактике Я.А. Коменского заключалась в замене учебной деятельности как деятельности запоминания системой действий, имеющих продолжение в развернутых полноценных практических формах исследовательской деятельности54.

Локальная цивилизация гуманитарного образования, построенная Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, опиралась на культурно-историческую концепцию выдающего отечественного психолога Л.С. Выготского. Согласно концепции Л.С. Выготского, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека выступают его обучение и воспитание. Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л.С. Выготскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития. Однако правильно организованное обучение «ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека»55. Именно благодаря обучению и воспитанию человек присваивает различные ценности материальной и духовной культуры. Это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, воспроизводящей те способности ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами исторически возникли и развились. Принципиально важно в концепции Л.С. Выготского то, что процессы обучения и воспитания человека, во-первых, сами протекают внутри собственной личной деятельности, а во-вторых, только на основе формирования у человека конкретных типов и видов деятельности у него возникают и развиваются определенные способности. Иными словами, по теории Л.С. Выготского, его учеников и последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности.

Между обучением и психическим развитием всегда стоит самостоятельная деятельность школьника. Включаясь в коллективные формы деятельности и интериоризируя их, ученик формирует свое сознание и становится субъектом собственной деятельности. Л.С. Выготский обосновал существенную роль в процессе интериоризации знаковых и символических систем, сформировавшихся в истории человеческой культуры. Именно разра­ботанная Л.С. Выготским схема формирования индивидуального сознания че­ловека «коллективная деятельность – культура – идеальное – знак/символ – индивидуальное сознание» легла в основу развивающего обучения Элько­нина–Давыдова.

Следом за своими предшественниками по образовательной системе гуманитарного образования, но на качественно новом содержательном уровне Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов ставят задачу воспитания личности, под которой понимался «субъект свободной творческой деятельности, производящий новый матери­альный или духовный продукт». Такая личность обладает теоретическим мыш­лением. В.В. Давыдов приводит в качестве отличительной черты теоретического мышления стремление к постижению целостности в ее внутреннем самодвижении, саморазвитии, становлении. «Мыслящий человек, пишет по этому поводу В.П. Зинченко, выходит за пределы наличного, чувственного бытия вещи в ее прошлое и будущее и направлен на поиск источников и причин ее самодвижения и саморазвития, которые так же, как и время, не даны непосредственному наблюдателю. И в этом смысле теоретическое мышление есть чудо, ибо оно не только постигает связи всеобщего целого или некой системы, но и проецирует понятое на конкретность, на единичность, реконструирует ее прошлое и предсказывает будущее. Теоретическое мышление оперирует не с вещью, а с ее идеальным представителем или заместителем»56. Работа с идеальными предметами, будь то слово, символ, образ, понятие, модель, есть работа в мысленном плане, с помощью которой возможно как теоретическое воспроизведение действительности, так и произведение новой действительности, что и является главным признаком теоретического мышления. Соответственно, главные средства теоретического мышления – это модели или моделирующие представления, выраженные на самых разных языках.

Важнейшей задачей развивающего обучения (гуманитарного образования. – В.Л.), согласно В.В. Давыдову, является формирование научных понятий, в основе которых лежат абстракции обобщения содержательного типа, т.е. выделение и фиксация генетически исходного, существенного или всеобщего основания (отношения) некоторой развивающейся системы предметов. «Теоретическое знание прежде всего выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности, средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие уже может существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не имеет терминологического оформления)»57. В.В. Давыдов настаивал на том, что исходные понятия, с помощью которых начинается введение детей в новую область знаний, должно обладать достоинством всеобщности, потенциальной возможностью развернуться в систему понятий.

Опираясь на обобщение, человек может затем проследить происхождение частных и еди­ничных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основа­ния. Движение мысли от общего к частному, от абстрактного к конкретному и от системного к единичному возможно только при осуществлении мыслитель­ных действий – анализа, планирования и рефлексии в их теоретико–содержа­тельной форме. Обыденное представление конкретного и абстрактного состоит в том, что все чувственное восприятие мира вещей представляется как конкретное, а вот когда мы начинаем строить теорию тех или других «конкретных», с точки зрения «здравого смысла», явлений, то мы постепенно уходим в область абстракции. В диалектическом же представлении знание абстрактное – это знание одностороннее, неполное, еще не развернувшее все богатство своего содержания. Конкретное же знание – это знание целостности в ее полноте, во всем богатстве ее внутренних определений и различений. Познание движется от абстрактного к конкретному. Конкретное – это единство многообразного, однако это многообразие не складывается из отдельных частей. Нельзя представить себе, что мы взяли какие-то отдельные части, а потом соединили их друг с другом, сложили, объединили, и получилось конкретное многообразие. Начало процесса познания всегда есть некоторое целое, но вначале оно еще простое, не расчлененное внутри себя и поэтому представляет собой некую абстракцию58. У В.В. Давыдова абстрактное – это неразвитый предмет и его соответствующее мысленное отражение; конкретное – это развитый предмет и его мысленное отражение. Построение подлинно теоретического знания связано с восхождением мысли от абстрактного к конкретному, прослеживающим реальный путь развития предмета59.

Большое значение в развивающем обучении Эльконина–Давы­дова отводится развитию воображения как механизму генерации идей и «об­щему психическому развитию человека». Э.В. Ильенков характеризовал воображение как способность видеть мыслимое целое раньше его частей. В.В. Давыдов считал, что воображение является одновременно и предпосылкой и проявлением теоретического мышления. А.С. Арсеньев по этому поводу писал: «Новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему. Это выглядит как «схватывание» мышлением целого раньше его частей и составляет характерную черту содержательного творческого мышления в науке. В диалектике это один из существенных моментов движения от абстрактного к конкретному»60.

В.В. Давыдов настаивал, что задача обучения детей в подростковом возрасте сводится к развитию у них практического сознания и мышления. При этом он понимал, что отличие теоретического и практического мышления нельзя искать в механизмах мышления. Механизмы едины, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие перед умом в том и другом случае. И теоретическое и практическое мышление связано с практикой, но во втором случае связь эта имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается ее непрерывному испытанию. Работа теоретического ума сосредоточена преимущественно на первой части целостного пути познания, тогда как работа практического ума сосредоточена на второй части этого пути.

Большое внимание было уделено методу обучения, в основу которого, что присуще только образовательной системе гуманитарного образования, была положена «сократическая беседа». Этот метод, которым пользовались Сократ, Аристотель, Коменский, Дистервег и другие, был Д.Б. Элькониным и В.В. Да­выдовым качественно переосмыслен и развит до учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием обобщенные способы действий в сфере теоретических знаний. Структура учебной деятельности включает в себя следующие элементы:

Учебная дея­тельность первоначально осуществляется школьниками совместно (коллектив­ным субъектом) в диалоге и развернутой дискуссии по вопросу выбора лучших действий, лучшего пути решения (именно в этих ситуациях у детей возникает зона ближайшего развития), но постепенно каждый школьник начинает ее осу­ществлять самостоятельно, становясь индивидуальным субъектом.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, как и их предшественники по гуманитарному образованию Аристотель, Я.А. Коменский и А. Дистервег, большое внима­ние уделили приведению обучения в соответствие с принципом «природосооб­разности», переосмысленному в соответствии с достижениями науки XX века. Обучать «природосообразно» – это значит обучать школьника, учитывая его индивидуальные и возрастные особенности. Д.Б. Элькониным была разрабо­тана периодизация психического развития детей, в основу которой было поло­жено представление о «ведущих деятельностях» и их преемственности. Причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования дан­ного возраста. На основе нового понимания «природосообразности» Д.Б. Эль­конин, В.В. Давыдов, их ученики и последователи разрабатывают метод обуче­ния для начальной, подростковой и старшей школ, учитывающий «реальные движущие силы психического развития в онтогенезе» каждого возраста.

Локальная образовательная система гуманитарного образования Эльконина–Давыдова, являясь принципиальным Ответом на Вызовы постиндустриальной эпохи, остается саморазвивающейся системой. Она продолжает свое развитие и поиск новых Ответов, которые позволят выстроить обучение и воспитание «природосообразно», а значит, наиболее эффективно с точки зрения развития каждого учащегося современной школы. В образовательной системе Эльконина–Давыдова содержанием обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности школьников, продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие данному возрасту.

Представители истории однолинейного развития образования и педагогической мысли, последовательной преемственности исторических эпох долго и, надо отдать им должное, убедительно продвигали идею «традиционного обра­зования», пытаясь компилировать под это понятие идеи и практики из различ­ных образовательных систем. Так долго и так убедительно, что это стало об­щим местом в учебниках «Педагогики» для студентов педагогических вузов. Несмотря на это, мы утверждаем, что «традиционное образование», которое «несут» новым по­колениям практикующие педагоги, а ученые–педагоги утверждают, что «оно складывалось веками и тысячелетиями и через него сейчас проходит подав­ляющее большинство людей во всем мире»61, как образовательная система (обра­зовательная цивилизация) в природе не существовала и не существует. То, что называют «традиционным образованием», – это содержательно не разо­формленные «осколки» различных образовательных систем, которые не­рефлексивно «собраны» на конкретных людях через их личный опыт получе­ния общего и профессионального образования. Современная система педагогического образования, которая в принципе не различает типы образовательных систем (образовательные циви­лизации) и уверена, что существует единая история педагогической мысли и образования, навязывает будущим педагогам эклектичное по своей сути «тра­диционное образование»62.

Избавление общества от мифа существования и всесильности «традици­онного образования» позволит выстроить систему образования России на ос­нове различных, хорошо отрефлектированных теоретически и методически обеспеченных образовательных систем.



1608-g-fevralya-16-pamyat-surgutskim-voevodam-fedoru-volinskomu-i-ivanu-blagomu.html
16082011-g-s-6-tema-stroitelstvo-stroitelen-kontrol.html
160magistralnij-usilitel-dlya-stv-priemnika161-1uchimsya-delat-arku-svoimi-rukami-arochnij-dvernoj.html
161-osnovi-logoritmiki-i-istoriya-sozdaniya-metoda-obrazovatelnaya-programma-professionalnoj-perepodgotovki-po.html
161-s-214-istoriya-russkoj-muziki-razrabotana-daleko-ne-polno-otsutstvie-sistematicheskoj-i-vsestoronnej-publikacii.html
161-zinovij-istini-pokazanie-s-26-162-162-georgij-vladimirovich-vernadskij.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/principi-raboti-s-neuspevayushimi-uchenikami.html
  • university.bystrickaya.ru/ezhekvartalnij-otchet-otkritoe-akcionernoe-obshestvo-rossijskie-zheleznie-dorogi-kod-emitenta-stranica-35.html
  • shpora.bystrickaya.ru/zaklyuchenie-yu-v-popkov-internacionalizaciya.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/pravila-potrebleniya-napitkov-vino-i-konyak.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/uchebnaya-programma-disciplini-ekonomika-domashnego-hozyajstva-i-okruzhayushego-sociuma-specialnosti-100110-65-domovedenie-novosibirsk-2008.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-iv-problema-razvitiya-v-psihologii-predmet-i-zadachi-psihologii-kak-nauki.html
  • books.bystrickaya.ru/chinovnik-opustil-povyazku-i-povtoril-frazu-yavzyal-chistij-blank-on-ukazal-paragrafi-kotorie-nuzhno-zapolnit-stranica-10.html
  • crib.bystrickaya.ru/kalendarnij-plan-meropriyatij-po-podgotovke-i-provedeniyu-dosrochnih-viborov-glavi-verh-krasnoyarskogo-selsoveta-severnogo-rajona-novosibirskoj-oblasti.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tema-5-mirovaya-valyutnaya-sistema-tema-mirovaya-ekonomika-i-meo-3.html
  • literature.bystrickaya.ru/dostoprimechatelnosti-londona-chast-2.html
  • desk.bystrickaya.ru/otchet-po-gosudarstvennomu-kontraktu-ot-04-06-2012-1102-01-4106-12-o-vipolnenii-nauchno-issledovatelskoj-raboti.html
  • writing.bystrickaya.ru/kursovaya-chast-4.html
  • paragraf.bystrickaya.ru/ya-protivnik-demokratii-kniga-rasschitana-na-shirokij-krug-chitatelej.html
  • write.bystrickaya.ru/federalnij-perechen-uchebnikov-rekomendovannih-ministerstvom-obrazovaniya-i-nauki-rossijskoj-federacii-k-ispolzovaniyu-v-obrazovatelnom-processe-v-obsheobrazovatelnih-uchrezhdeniyah-na-20092010-uchebnij-god.html
  • tests.bystrickaya.ru/konferenciya-sostoitsya-6-11-iyunya-2004g-na-baze-tomskogo-politehnicheskogo-universiteta-tpu-organizatori-konferencii.html
  • essay.bystrickaya.ru/chlenstvo-v-uchenih-sovetah-drugih-gosudarstvennih-i-obshestvennih-associaciyah.html
  • shpora.bystrickaya.ru/yurij-novikov-predislovie.html
  • nauka.bystrickaya.ru/vnutrifrakcionnaya-rabota-tv-gosduma-pyatogo-soziva-stavit-rekordi-v-pervuyu-sessiyu-9.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/programma-kursa-obektno-orientirovannij-analiz-i-programmirovanie-ooaip-dlya-specializacii-informacionnie-tehnologii-v-meo.html
  • education.bystrickaya.ru/2-nejronnie-seti-1-iskusstvennij-intellekt-6.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-12-magiya-vsesilna-kakie-novosti-sprosil-tot-chto-bil-povishe.html
  • bukva.bystrickaya.ru/raspredelenie-leksicheskih-tem-primernoe-perspektivnoe-planirovanie-raboti-po-formirovaniyu-leksiko-grammaticheskih.html
  • letter.bystrickaya.ru/na-zasedanii-us-ti-f-svfu-stranica-3.html
  • grade.bystrickaya.ru/modeli-profilaktiki-vozniknovenie-i-stanovlenie-socialnoj-pedagogiki-sop-kak-teorii-i-praktiki.html
  • tasks.bystrickaya.ru/--literatura-predislovie.html
  • school.bystrickaya.ru/k-1945-g-vremeni-prekrasheniya-serijnogo-proizvodstva-bilo-postroeno-6784-db-3il-4-iz-nih-okolo-5300-sostavlyali-il-za-vremya-serijnogo-proizvodstva-zatra-stranica-5.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/metodicheskoe-posobie-po-reabilitacii-lyudej-s-ogranichennimi-vozmozhnostyami-sredstvami-kulturi-i-iskusstva-izdanie-osushestvleno-pri-podderzhke-kompanii-polyarnoe-siyanie.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/otchet-ob-issledovanii-rossijskih-fondov-mestnih-soobshestv-podgotovlen-po-zakazu-foruma-donorov-pri-finansovoj-podderzhke-fonda-ch-s-motta-i-fonda-forda-stranica-8.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/primernaya-programma-uchebnoj-disciplini-gigiena-i-ekologiya-cheloveka-2011-g.html
  • learn.bystrickaya.ru/globalnie-ekologicheskie-processi-novie-tendencii-razvitiya-mirovogo-turistskogo-rinka-duhovnaya-liliya-leonidovna-kandidat-ekonomicheskih-nauk-docent.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/investicii-v-rossii-chast-7.html
  • school.bystrickaya.ru/38-narushenie-kritichnosti-mishleniya-pervichko-elena-ivanovna-otveti-na-voprosi-k-ekzamenu-s2010-kollektivnoe-soznatelnoe.html
  • holiday.bystrickaya.ru/oao-kamaz-i-cnh-global-nv-obyavili-o-zaklyuchenii-soglasheniya-o-sozdanii-kommercheskogo-sovmestnogo-predpriyatiya-ooo-si-en-ejch-kamaz-kommerciya-cnh-kamaz-commercial-bv.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/spisok-literaturi-rekomenduemoj-dlya-letnego-chteniya.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/obshee-kolichestvo-vremeni-243-minuti-4-chasa-03-minuti-obsheobrazovatelnoj-programmi-na-2011-2014-godi-2011-god.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.